Il percorso terapeutico-riabilitativo nei bambini sordi o gravemente ipoacusici


Giornata Mondiale del Sordo - Roma 27-28-29 Settembre 2018

 Giornata Mondiale del Sordo - Roma 27-28-29 Settembre 2018

 

  

INTRODUZIONE

Per lo sviluppo di tutte le aree sensoriali del cervello è necessaria la presenza di un’adeguata stimolazione sensoriale durante tutto il periodo evolutivo, dalla nascita alla maturità dell’individuo (Piaget, 2000; Piaget e Inhelder, 1970). Ciò è stato documentato ampiamente in letteratura per il sistema visivo, dove è dimostrata la necessità di un’esperienza in età precoce per acquisire diverse proprietà della visione (Kanizsa, 1980).

Allo stesso modo nel sistema uditivo, durante i primi annidi vita, la coclea assume un ruolo fondamentale perché le aree uditive della corteccia cerebrale possano organizzarsi.

Normalmente la coclea già alla nascita raggiunge un livello massimale di prestazioni (Guyton e D’Arcangelo, 1996). Da questo momento, per un periodo di 4-8 anni, le informazioni in uscita dalla coclea, codificate in pattern di attivazione neurale, guideranno lo sviluppo delle strutture centrali così da permettere quei livelli funzionali che garantiscono una normale prestazione uditiva. Al contrario, se l’informazione in uscita dalla coclea è insufficiente o alterata, le strutture centrali non ricevono sufficienti stimoli per svilupparsi regolarmente: se alla nascita lo sviluppo funzionale della coclea è incompleto, anche le funzioni che dovrebbero essere assicurate dalla maturazione corticale sono incomplete (Prosser e Martini, 2013;Kandel, Schawartz e Jessel, 2003). La privazione della funzione uditiva, quindi, può provocare nel bambino problemi sul versante dell’apprendimento e dello sviluppo delle capacità cognitive, così come l’esperienza uditiva ha invece un effetto potente sullo sviluppo e sul mantenimento delle sinapsi nell’intero sistema nervoso centrale. Per quanto riguarda lo sviluppo affettivo, la prima conseguenza è sulla percezione della voce materna: il bambino può usare altri sensi per il riconoscimento, tuttavia avrà la sensazione di una minore responsività materna; a ciò aggiungiamo l’ansia dei genitori per la scarsa reattività del bambino, che si aggrava con la scoperta della sordità (Ajuriaguerra, 1973). Tuttavia è verosimile che le madri adottino delle strategie alternative di comunicazione, né è escluso che il canale vocale non possa essere utilizzato sufficientemente. Una funzione uditiva integra è, inoltre, il requisito necessario per un normale sviluppo del linguaggio il quale viene determinato sin dai primi mesi di vita da una precisa e progressiva strutturazione del sistema uditivo nervoso centrale e dei sistemi di ideazione e articolazione fonatoria. È quindi importante stabilire l’entità e l’epoca di insorgenza del deficit, la predisposizione individuale per la comunicazione e la disponibilità alla comunicazione nell’ambiente (famiglia, scuola) al fine di valutarne il ritardo e la prognosi. Una presa in carico precoce e globale del bambino sarà utile per sostenere i genitori a costruire un contesto stimolante, ma non intrusivo, direttivo o iperprotettivo. Spesso i bambini sordi presentano impulsività, iperdipendenza, bassa autostima, aggressività quali effetti secondari alla deprivazione sensoriale e a un ambiente non facilitante. Di conseguenza la sordità infantile, come anche le forme più lievi di deprivazione uditiva, deve essere riconosciuta il più precocemente possibile, perché ogni intervento terapeutico-riabilitativo, per migliorare la percezione uditiva e favorire un’integrazione delle funzioni, è tanto più efficace quanto prima viene avviato (Prossere Martini, 2013).

Sulla base di quanto affermato sopra, è importante riflettere su come il terapista della neuro e psicomotricità dell’età evolutiva debba tenere in considerazione, nella presa in carico di un bambino con deficit uditivo, quanto e in che modo la deprivazione sonora abbia influenzato e influenzi lo sviluppo globale del paziente.

 

MATERIALI E METODI: CASO CLINICO

Martina è la quintogenita figlia nata in una famiglia con un livello socio-culturale medio-basso; le è stata diagnosticata, all’età di 3 anni circa, sordità neurosensoriale bilaterale di grado medio-grave; nel gentilizio non emerge alcuna familiarità per ipoacusia. Nell’anamnesi patologica prossima vengono riportate frequenti infezioni alle alte vie respiratorie e numerosi otiti fino al secondo anno di vita. Lo sviluppo motorio e linguistico viene riferito nella norma. Solo l’ingresso alla scuola d’infanzia evidenzia le difficoltà della bambina: le insegnanti si accorgono subito della povertà lessicale e dell’incompetenza morfo-sintattica e soprattutto della scarsa attendibilità delle risposte a stimoli sia verbali sia sonori, della mimica facciale spesso fissa in un sorriso stereotipato. Propongono ai genitori una valutazione approfondita e dalle indagini obiettive si evince un abbassamento d’udito bilaterale, pantonale, intorno ai 40dB. I genitori spaventati e un po’ increduli si rivolgono a diversi istituti di cura in tutt’Italia. Lentamente e faticosamente accettano la protesizzazione e un percorso terapeutico in «video-conferenza» (metodica largamente usata dalla struttura cui si erano rivolti, con la tacita speranza che anche Martina potesse un giorno, tramite un intervento chirurgico, riacquistare tutta la capacità uditiva). Effettuano, inoltre, una ricerca genetica per «Diagnosi molecolare di sordità congenita dovuta a mutazioni sul gene Connessina 26» con esito negativo per la presenza di mutazioni a livello delle regioni analizzate (A1555G nel DNA mitocondriale e IVS1+1G > A genomico). Nel frattempo le insegnanti chiedono aiuti all’équipe territoriale e la famiglia si rivolge al Servizio di Neuropsichiatria Infantile presente sul territorio che conferma la necessità di un intervento integrato neuropsicomotorio e logopedico per Martina, incontri con la coppia genitoriale, periodiche verifiche con l’istituzione scolastica e l’équipe di zona. Viene sostenuta l’ipotesi di un’assistente alla comunicazione fornita dalla provincia con la quale instaurare un rapporto di reciproca collaborazione tra famiglia, scuola e operatori. Quando inizia il percorso terapeutico all’età di 5 anni, Martina porta protesi retroauricolari binaurali che le consentono un’abilità uditiva soddisfacente: la discriminazione acustica è circa dell’80% delle prove effettuate. La comprensione grammaticale e morfosintattica del messaggio verbale appare, invece, compromessa. Martina comprende frasi nucleari semplici inserite nel contesto concreto. Tende ad aderire passivamente alle richieste, asserendo con il movimento della testa e sorridendo in modo stereotipato. I suoi occhi sono sempre alla ricerca di conferme e, a volte, indagano dubbiosi quelli dell’interlocutore. Nelle prove di ritmo riesce a riconoscere e riprodurre strutture ritmiche binarie, senza, tuttavia, cogliere la differenza tra piano/forte, vicino/lontano. Il quadro fonoarticolatorio risulta parzialmente completo: ancora assentile vibranti. La pronuncia è nasale e l’eloquio tachilalico è scarsamente intelligibile. Il linguaggio, sia recettivo sia espressivo, dimostra povertà lessicale (ritardo di 18 mesi circa) e gravi difficoltà nell’organizzazione morfosintattica (vi è l’uso di «parole chiave» per cui si riesce a intuire l’argomento, ad esempio: «pizzeria amici ieri»). Dalla valutazione neuropsicomotoria emerge a livello posturale un tronco rigido, esteso, con una lieve iperlordosi lombare;  i movimenti degli arti superiori, che accompagnano il cammino, sono prevalentemente a scatti, caratterizzati da una lieve abduzione rispetto all’asse corporeo, mentre i polsi son tenuti leggermente in estensione. La dominanza appare unilaterale destra con adeguate capacità manipolative e prattognosiche. A livello linguistico Martina ha un linguaggio intelligibile; il quadro fonetico, fono-articolatorio appare completo. L’eloquio tende a essere tachilalico. La struttura morfo-sintattica è deficitaria e Martina è in difficoltà nelle abilità di narrazione, soprattutto nell’organizzare verbalmente la sequenzialità degli eventi. La comprensione appare adeguata. È molto sensibile alle variazioni del vo-lume della voce della terapista: se si verbalizza una frase con una tonalità di voce troppo bassa, la bambina non sente ma, nonostante ciò, non chiede che le venga ripetutala frase; generalmente mantiene lo sguardo sull’interlocutore restando immobile, ma osservando attentamente ciò che le succede attorno, come se tentasse di raccogliere il significato di ciò che è stato detto con gli occhi, attraverso il movimento del corpo e la mimica dell’altro. Martina controlla visivamente e in modo costante posizione e movimenti delle persone presenti nella stanza, facendo anche delle domande nel momento in cui succede qualcosa di cui non è stata informata precedentemente oppure che non conosce (per esempio chiede spiegazioni sulle azioni che l’altro esegue se non le sono state riferite e, in diverse occasioni, chiede informazioni sulla fonte dei forti rumori che vengono percepiti nell’ambiente nuovo in cui sta facendo la valutazione). L’ambiente è investito in tutto il suo spazio, specialmente con il corpo e con lo sguardo: Martina si muove, corre continuamente nella stanza, si sofferma ad analizzarne alcuni particolari chiedendo chiarimenti. La bambina presenta un assetto posturale fisso, poco modulabile rispetto alle attività svolte, maggiormente evidenziabile durante le sedute di osservazione effettuate nella stanza di logopedia. Nella stanza di neuropsicomotricità, dove la bambina ha a disposizione uno spazio più ampio e la terapista costruisce un setting che permette e sollecita maggiori possibilità di movimento, Martina presenta un tono muscolare meno alto nonostante i suoi movimenti risultino talvolta a scatti, con difficoltà nella modulazione. Anche il tono della voce è particolarmente acuto e si mantiene tale pure durante l’eloquio; caratteristica della voce di Martina è la produzione prettamente «rinofonica» che rende difficoltosa la comprensione di ciò che la bambina verbalizza. Non si osservano difficoltà nell’accettare il contatto corporeo, passivo o attivo, anche se è necessario verbalizzare alla bambina le azioni e i movimenti successivi permettendole così un maggior controllo sulle dinamiche dell’ambiente circostante e, di conseguenza, favorendo un tono muscolare e una postura disposti alla ricezione di segnali di diversa natura senza irrigidimenti ulteriori. Durante le sedute, Martina mantiene un ritmo dell’a-zione veloce, ma è in grado di modularlo in relazione alle proposte della terapista oppure in base al proprio desiderio di rimanere sull’attività che predilige. Si decide di applicare il test TPV (Test di PercezioneVisiva; Hammill, Pearson e Voress, 2003) per valutare le capacità visuo-percettive di Martina. Il quoziente di percezione visiva generale è di 81 con una notevole caduta (62) nella percezione visiva a motricità ridotta. L’integrazione visuo-motoria corrisponde a un quoziente di 102. Si decide d’iniziare subito sia la terapia logopedica, per gli aspetti del linguaggio più compromessi come comprensione e ritmo, sia la terapia neuropsicomotoria perché vi sono tratti posturali e soprasegmentari del linguaggio che ne compromettono l’espressività comunicativa (ad esempio il tono posturale generale, il tono della voce, la rigidità della muscolatura fonoarticolatoria, con la conseguente povertà della mimica facciale) che interpretiamo come scarsa sintonia tra espressione emotiva, espressione corporea e linguaggio che sarebbero poco modificabili solo con l’intervento logopedico. Il lavoro terapeutico congiunto logopedico e neuropsicomotorio, condotto nella stanza di neuropsicomotricità da entrambe le terapiste, ha lo scopo di aiutare la bambina a utilizzare e a integrare la comunicazione non verbale alla comunicazione verbale in modo sintono, a percepire il proprio corpo, a modulare il tono muscolare e la postura, a dare un significato alla vocalità (la prosodia del linguaggio verbale) che è un marcatore immediato della nostra identità e che anche i bambini sordi percepiscono come vibrazioni nel corpo. La vocalità deve essere considerata, anche con i bambini sordi, come un aspetto sia dell’espressività del corpo sia del linguaggio stesso. La voce non è solo a servizio del contenuto dell’informazione verbale ma assume un’importanza rilevante, poiché l’intensità, il timbro e le sue modulazioni hanno un potente effetto comunicativo. Nell’interazione neuropsicomotoria con un bambino che ha gravi problemi uditivi è fondamentale saper giocare con la propria voce come si fa con i gesti e con il movimento. La voce è uno strumento che va a integrare e potenziare i significati espressivi corporei, così da offrire un valido aiuto al bambino sordo nella percezione della qualità e dell’intensità emotiva del messaggio.

 

VALUTAZIONE

Si utilizzano per la valutazione due test: il Protocollo di Valutazione «Metodo Spazio-Temporale Terzi» e il Test di Percezione Visiva(TPV).

  • Il Protocollo di Valutazione Terzi perché permette di valutare l’integrazione delle informazioni relative al proprio corpo e allo spazio esterno, vicino e lontano, la coerenza percettiva e le rappresentazioni mentali, ed è utile per indagare la capacità di Martina di integrare le informazioni spazio-temporali che giungono al cervello da tutti i canali percettivi, quelli degli organi di senso esterni (vista, udito, ecc.) ma anche quelli del canale propriocettivo, ossia quel canale che permette di elaborare le informazioni che arrivano dalle ossa, dai muscoli, dal vestibolo e dal movimento del corpo.
  • Il Test di Percezione Visiva perché richiede una considerevole capacità di percezione visiva e ci può fornire importanti informazioni sulle abilità percettive di Martina. La componente motoria può interferire sulla percezione visiva, quindi una valutazione complessiva di quest’ultima deve comprendere test che siano esclusivamente visuo-percettivi (richiedono il minimo delle abilità motorie) e attività che prevedano l’integrazione visuo-motoria. Il TPV è in grado di integrare tali capacità percettive visive nel bambino in condizioni di minore o maggiore coinvolgimento motorio, in modo che i risultati possano essere facilmente confrontati. I risultati possono essere così utili per documentare la presenza e il livello di deficit percettivi nel bambino; la presenza di punteggi sia per le abilità visuo-percettivea motricità ridotta sia per quelle visuo-motorie permette un raffronto fra le due classi di abilità che può contribuire in modo decisivo all’individuazione degli eventuali deficit.

Protocollo di Valutazione «Metodo Spazio-Temporale Terzi»

Il Protocollo di Valutazione «Metodo Spazio-Temporale Terzi» (Terzi, 1995) propone prove sullo schema corporeo:

1.ritmi

2.atteggiamenti

3.tocchie

e sullo spazio metrico:

4.distinzione qualitativa

  1. a) traslazioni rettilinee
  2. b) rotazioni
  3. c) traslazioni curvilinee.

Ogni esercizio si sviluppa in tre fasi:

  • Consegna: il soggetto è a occhi bendati e il suo corpo è lo strumento dell’operatore che induce il movimento.
  • Vissuto: ripetizione autonoma a occhi bendati del movimento prodotto durante la consegna.
  • Rappresentazione: viene chiesto al soggetto di utilizzare il corpo dell’operatore o un oggetto (tavolozza di plastilina e una squadretta che rappresenta il soggetto)  per simulare una persona e lo spazio esterno e di ripetere sull’operatore o sulla tavolozza di plastilina quanto sperimentato nel vissuto. Infine viene chiesto al soggetto di modellare, a occhi bendati, una sfera di plastilina. Sulle apposite schede di registrazione vengono riportate le modalità di esecuzione degli esercizi per quanto riguarda sia gli aspetti temporali sia quelli spaziali.

Test di percezione visiva (TPV)

Il Test di Percezione Visiva (Hammill, Pearson e Vo-ress, 2003) è una batteria di otto subtest che misura sia le abilità percettive visive (quattro subtest) sia quelle di integrazione visuo-motoria (in cui viene coinvolta anche la coordinazione motoria), anch’esse suddivise in altri quattro subtest. Ognuno degli otto subtest misura un tipo di abilità percettiva, facilmente classificabile in:

  • Subtest 1– Coordinazione occhio-mano
  • Subtest 2– Posizione nello spazio
  • Subtest 3– Copiatura/Riproduzione
  • Subtest 4– Figura-Sfondo
  • Subtest 5– Rapporti spaziali
  • Subtest 6– Completamento di figura
  • Subtest 7– Velocità visuo-motoria
  • Subtest 8– Costanza della forma.

La batteria è adatta a bambini tra i 4 e i 10 anni ed è la versione più recente di quella elaborata dalla Frostig (Frostig e Horne, 1964).

 

IL PERCORSO TERAPEUTICO

«I sordi sentono con gli occhi» (Sacks, 1990). Anche per Martina il vedere ha rappresentato una parte fonda-mentale del sentire. I suoi occhi esplorano, cercano, indagano, si fissano sulla bocca di chi le parla; ogni movimento fonoarticolatorio diventa suono solo dopo essere stato visto. Senza occhi Martina non sente (Gregory, 1966). Nel cercare un compenso visivo per vicariare il deficit acustico la piccola «si adatta» all’ambiente diventando ipercontrollante, assumendo una postura rigida che non permette agli stimoli sensoriali e cinestesici di essere percepiti e adottando un’espressione mimica del viso fissa e poco modulata in relazione a ciò che succede attorno a lei. Eppure, la funzione visiva che Martina usa in ogni istante, così importante e rassicurante per lei, non ha raggiunto la complessità del guardare (Kanizsa, 1980). Allo stesso modo l’udito, seppur in compenso protesico, non permette la funzione complessa dell’ascolto senza il supporto della vista. Partendo da queste considerazioni, è stato impostato un percorso terapeutico che, paradossalmente, per alcune esperienze andasse a inibire la vista per integrare maggiormente la funzione uditiva o meglio, per poter integrare vista e udito, guardare e ascoltare, e contemporaneamente utilizzasse il metodo Verbo-Tonale (Zatelli, 1980), che prende in considerazione la comunicazione interumana come momento centrale dello sviluppo armonico della personalità. La rigidità e la poca capacità di modulazione sia del tono muscolare e della postura, sia della voce, comportano una difficoltà nella percezione generale degli stimoli provenienti dall’ambiente esterno (oltre che di quelli interni) e nella loro discriminazione rendono problematica la comunicazione con l’altro. I presupposti su cui si fonda l’impostazione di tale metodo considerano la persona come una «unità» in grado di comunicare con tutta se stessa. Il metodo Verbo-Tonale (Gladic, 1980) e quello dei ritmi musicali (Drezancic, 1988), che da esso ha origine, considerano la percezione acustica come il principale elemento di comprensione e acquisizione del linguaggio, e affermano che il bambino sordo può parlare, perché può sentire tanto che nell’accezione ortodossa questo metodo esclude perfino un allenamento specifico alla lettura labiale. Partendo dalla considerazione, riferibile alle teorie della Gestalt (Metzger, 1984), che il messaggio verbale contenga delle informazioni ridondanti, delle quali solo alcune sono essenziali, si ipotizza che il cervello umano imparerebbe a percepire acusticamente e a strutturare solo gli stimoli ottimali. Secondo tale ipotesi, tutto il corpo è predisposto a ricevere e a trasmettere messaggi, in base a una ricettività che può essere affinata anche nei bambini sordi. Vengono pertanto offerti al soggetto sordo in maniera graduale dei modelli «ottimali», in cui «sono sottolineate le caratteristiche più importanti per la percezione acustica» (Volterra, Beronesi e Massoni, 1990,pp. 273-308). Il sistema verbo-tonale agisce primariamente sulle basi della percezione e definisce:

  • l’intensità in rapporto alla potenza acustica;
  • la tensione come risultato di gruppi di muscoli in op-posizione agonistica e antagonistica nella produzione dei suoni del parlato;
  • la pausa una struttura attiva implicata nell’intonazione, nel ritmo e nella tensione;
  • il tempo un fattore strutturale.

Tutto il corpo si comporta come ricettore e trasmettitore. Si individuano, sulla base di questa impostazione metodologica, obiettivi a breve medio e lungo termine che verranno verificati a 9 mesi di distanza.

 

OBIETTIVI E METODOLOGIA RIABILITATIVA

Obiettivi a breve termine:

  • percezione del suono: attraverso l’utilizzo degli strumenti, promuovere il movimento in modo che lo «strumento corpo» possa essere associato a ciò che Martina riesce a sentire tramite la funzione uditiva;
  • modulazione del tono muscolare: promuovendo situazioni contenitive e facilmente controllabili dalla bambina, favorire la percezione del proprio corpo attraverso il contatto con l’altro o con gli oggetti. Attraverso la tecnica del rilassamento aiutare Martina a percepire stimoli esterni con tutto il corpo;
  • modulazione del tono vocale: con il supporto di strumenti musicali, favorire la percezione del suono che vibra all’interno del proprio corpo e che può essere riprodotto vocalmente; incentivare tale modalità al fine di percepire la diversità tra acuto/grave utilizzando la voce: da nasale diventa acuta, quindi diventa profonda; tramite la possibile correlazione tra postura corporea e altezza del suono, favorire la modulazione vocale della bambina;
  • modulazione della mimica del volto: rimandare attraverso descrizioni verbali e attraverso la mimica del volto della terapista, che funge da specchio a Martina, le espressioni utilizzate dalla bambina per favorire il rilassamento della muscolatura orofacciale soprattutto durante la comunicazione verbale.

 Obiettivi a medio-lungo termine:

  • integrazione della vista e dell’udito: utilizzando il movimento del corpo, favorire un maggior investi-mento uditivo inibendo quello visivo per dar modo, così, a Martina di poter «ascoltare» e «guardare», ciò che normalmente vede in modo controllante con gli occhi;
  • investimento corporeo nello spazio-tempo: sostenuta nella difficile attività del sentire con le orecchie i suoni degli strumenti musicali, favorire l’integrazione spazio-temporale attraverso il movimento nella stanza;–
  • favorire l’«ascoltare»: promuovere la rappresentazione della percezione uditiva invitando la bambina a ripetere con la voce i suoni prodotti dagli strumenti musicali, ascoltando il proprio corpo e il movimento che nasce seguendo i diversi ritmi e i diversi suoni prodotti;
  • promuovere e arricchire la rappresentazione: dalla sensazione, suscitata dall’utilizzo degli strumenti musicali, ripercorrere la tappa della percezione per raggiungere poi una più adeguata rappresentazione, attraverso il movimento, del proprio corpo.

Prima tappa. Sentire: l’importanza degli occhi.

Inizialmente è stata proposta a Martina un’attività sulla percezione sonora attraverso l’utilizzo di strumenti musicali quali tamburo, sonagli, maracas e piatti. Cercando, in questa fase, di inibire l’uso dello sguardo o escludendo dalla vista lo strumento stesso o abbinando un movimento al suono, si è cercato di spostare l’attenzione dal vedere al muoversi, imparando ad ascoltare il suono per riconoscere il ritmo. Martina ha così potuto sperimentare il riconoscimento uditivo e la conseguente rappresentazione corporea e grafica degli strumenti musicali. Questa prima tappa è risultata faticosa per Martina che ogni volta cercava con lo sguardo il movimento della terapista per avere conferme. Come fare? L’applicazione del metodo verbo-tonale, secondo cui il corpo si comporta come un recettore e un trasmettitore di frequenze, ha permesso di spostare l’attenzione dalle funzioni del sentire e del vedere al movimento: il corpo e il movimento rappresentano quello che io sento.

Seconda tappa. Ascoltare: l’importanza del corpo

Martina stessa, dopo aver «sentito con le orecchie», ha investito di significato il ritmo, il timbro, l’intensità del suono: al movimento associa la voce. I tratti vocali si modificano, a seconda dello strumento, in bassi/acuti, lenti/veloci e, viceversa, il movimento diventa fluido o rigido, oppure ancora a scatti modellandosi progressivamente al ritmo e all’altezza dello strumento. Lo sguardo perde via via il potere di controllo che ha finora esercitato: Martina può utilizzare il corpo per «ascoltare» le vibrazioni e trasformare la sensazione in percezione.

Terza tappa. Rappresentare: l’importanza della mente

Successivamente il suono percepito diventa immagine mentale, carica di significato simbolico:

  • il tamburo si trasforma in un gigante;
  • i piatti sono un fantasma;
  • i sonagli diventano il sole;
  • le maracas ricordano il temporale.

Tali rappresentazioni mostrano l’evoluzione neuropsicomotoria del percorso realizzato. Con queste immagini, sostenuta e guidata dalle terapiste e soprattutto grazie al suo adeguato livello cognitivo, Martina è riuscita a iniziare una storia: la sua mente si è staccata per qualche minuto dalla concretezza e ha potuto sperimentare un’esperienza immaginativa riuscendo a far sentire al fantasma l’arrivo del gigante attraverso il forte rumore dei passi. Questo esempio chiarisce il livello raggiunto dalla bambina, la sua possibilità di rappresentare, ma soprattutto la sua capacità di utilizzare adeguatamente la funzione uditiva. Anche graficamente, utilizzando i colori a dita, il movimento e il suono vengono trasformati in segni che riempiono i fogli di significato:

  • i cerchi sono il suono del tamburo;
  • i segni lasciati con le mani in ogni direzione indicano il movimento del fantasma ricordato dal suono dei piatti;
  • le spirali rappresentano i sonagli;
  • le gocce d’acqua del temporale sono disegnate con tanti puntini fatti con le dita.

La percezione diventa così rappresentazione.

 

DISCUSSIONE DEI RISULTATI

All’inizio e al termine del percorso terapeutico, dopo circa 9 mesi di sedute a frequenza settimanale, viene effettuato il Protocollo di Valutazione Terzi. È possibile constatare che, dopo il trattamento terapeutico-riabilitativo, mirato all’utilizzo della funzione uditiva, inibendo quella visiva, e alla percezione del proprio corpo, Martina ha ottenuto un netto miglioramento globale eseguendo correttamente 10 esercizi rispetto ai 5 nella prima valutazione. Visionando i risultati raccolti nella griglia riassuntiva, si evince che la bambina ha migliorato le sue performance globali riducendo gli errori da 28 a 9. In tutte le quattro aree considerate, si evidenzia un progresso sulla percezione del proprio corpo (tocchi), del proprio corpo nello spazio, nella capacità di controllare la propria postura e nel ritmo (tabella 1).

TABELLA 1 - Valutazione con griglia Terzi Pre-Post trattamento

Subtotali

Tot. Errori Tempo 0

Tot. Errori Tempo 1

Ritmi

13

4

Atteggiamenti

4

0

Tocchi

5

1

Spazio metrico

6

4

Totale errori

28

9

 

 

CONCLUSIONI

Il deficit uditivo di Martina, nonostante la protesizzazione, ha portato all’instaurarsi di particolari atteggiamenti posturali fissi e poco modulati in concomitanza a una mimica del volto rigida a livello oro-facciale che rende poco espressiva la comunicazione verbale e non verbale. Per favorire una migliore possibilità di sentire il proprio corpo e di relazionarsi con l’ambiente esterno si è scelto di inibire il canale visivo per permettere a Martina di utilizzare la funzione uditiva deficitaria chiedendo alla bambina di sentire con le orecchie, non più solo con gli occhi, per poter giungere ad ascoltare, potersi muovere nello spazio e rappresentare le percezioni avvertite grazie soprattutto alla modulazione del tono e della postura. Dallo studio dei dati raccolti è possibile osservare, in particolar modo, un netto miglioramento in relazione alla modulazione del tono muscolare e alla postura che ha permesso alla bambina di percepire maggiormente gli stimoli provenienti dall’esterno, con la possibilità di affidarsi a ciò che sente, integrando così l’esperienza del vedere. Inibendo la funzione della vista, che cercava di vedere e sentire allo stesso tempo, è stato possibile portare Martina ad «ascoltare» attraverso la funzione uditiva e a percepire il proprio corpo nello spazio e nel tempo. La scelta di integrare l’intervento logopedico e quello neuropsicomotorio, in un percorso terapeutico che prevedesse la presa in carico globale della bambina, ha permesso un’integrazione delle funzioni e favorito uno sviluppo armonico. Ci sembra di poter asserire, interpretando i risultati, che quando l’équipe riabilitativa si sa adeguare e adattare attivamente ai bisogni del bambino, non fraziona gli interventi e si muove con modalità multidisciplinari integrate, permette lo sviluppo e la possibilità di essere e di esistere per il minore.

 

ABSTRACT

The deaf or hearing-impaired child must accomplish «hearing/listening» beginning with «liste-ning/feeling», even if deprived of the multidirected auditory sensations, in order to learn verbal language that will eventually be useful forintegrating cognitive and emotional/social abilities. The experience described is an integratedspeech and neuropsychomotor therapy that accompanies a five year old girl in discovering how to discover reality not only with her eyes, as many deaf children do, but to integrate all sensation sand emotions offered by her body if she just listens to it. The therapeutic process includes some visual deprivation experiences for this reason

 

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