Claudio Ambrosini, Maria Cristina Arcelloni, Elisabetta Magnifico
Psicomotricisti – TNPEE, Centro RTP (Ricerca e Terapia Psicomotoria), Milano
La valutazione
Prima di parlare dell’intervento ed esporre il metodo RTP,1 è necessario effettuare alcune considerazioni in merito alle prassie e alla loro valutazione. In primo luogo la valutazione psicomotoria presuppone un’indagine che stabilisca una relazione tra prassia e sviluppo psicomotorio. Si dovranno infatti considerare i rapporti che intercorrono tra prassia e movimenti negli altri distretti corporei non direttamente interessati all’azione volontaria, tra prassia e postura, tra prassia e schema corporeo. Andranno inoltre considerati i processi d’integrazione dei differenti analizzatori (visivo, uditivo, tattile, propriocettivo, vestibolare) che contribuiscono alla definizione della permanenza prattognosica dell’oggetto, ancor prima di quella senso-motoria (del quarto stadio piagettiano), che si fonda prevalentemente sull’analisi visiva. La valutazione delle prassie non potrà esimersi dall’osservare e dall’indagare le diverse funzioni dello sviluppo e porre al centro del proprio interesse il movimento che, così come il linguaggio nei periodi più avanzati dello sviluppo, costruisce il codice pratico e senso-motorio di elaborazione dell’oggetto.
In secondo luogo l’oggetto è percepibile con diverse modalità sensoriali, che con la crescita si integrano tra loro: «l’integrazione è di tutte le vie motorio-senso-percettive, cioè il dato nuovo è assimilato con tutto il corpo, e non solo con quella parte direttamente coinvolta» (Ambrosini e Formenti, 1990, p. 111).
In terzo luogo il risultato di queste due prime riflessioni ci conduce alla seguente affermazione: la prassi settoriale non può essere svincolata dalla prassia globale corporea.
Ma cos’è una prassia? Un movimento intenzionale non automatizzato finalizzato a raggiungere uno scopo; così la definiva Jean Piaget (1968) e tale definizione discrimina i movimenti non automatizzati da quelli automatizzati, che non ci offrono le stesse informazioni dei primi in merito all’adattamento degli schemi d’azione. La valutazione delle prassie dovrà quindi indagare in una direzione che, meglio di altre, sia in grado di offrire informazioni sulle procedure ideative ed esecutive finalizzate al raggiungimento di un obiettivo. Ogni atto si compone sempre di procedure di natura organizzativa (OM: Organizzazione Motoria), di natura qualitativa (QM: Qualità Motoria, che si riferisce ai quattro parametri di scioltezza, dissociazione, equilibrio, regolarità) e di legami con l’Esperienza Emotivo-Affettiva (EEA). La valutazione psicomotoria, quindi, il cui bilancio ha come finalità prioritarie la progettazione e la programmazione dell’intervento terapeutico, non potrà esimersi dall’osservare questi tre aspetti attraverso i suoi strumenti specifici: l’osservazione del comportamento spontaneo e l’esame psicomotorio.
La disprassia del bambino è spesso strettamente interconnessa con un disturbo della coordinazione motoria e con una fragilità emotiva, affettiva e comportamentale, per cui l’intervento terapeutico si rivolgerà alla complessità del bambino e al suo specifico disturbo disprassico. Entrambi questi aspetti non possono essere negati ed è dunque necessario strutturare un intervento che, procedendo per fasi, sappia coniugare la precisione delle azioni terapeutiche rivolte alla riduzione del deficit disprassico con un sistema che, con altrettanta precisione e chiarezza, sappia offrire risposte multiple ai processi adattivi 2 del bambino. In riferimento alla valutazione, ci limiteremo in questa sede a presentare esclusivamente le prove che indagano le prassie manuali attorno alle quali si è focalizzato il dibattito attuale, consapevoli del fatto che esse non comprendono tutti gli aspetti dell’evoluzione prassica. 3 Si tratta di 9 prove che appaiono comunque sufficienti a perseguire lo scopo di distinguere le componenti dell’atto secondo i parametri dell’OM e della QM (Wille e Ambrosini, 2005).
Le prove, che non riproducono le azioni della vita quotidiana (da cui sono svincolate) e la cui valutazione avviene attraverso protocolli ICF-CY (Organizzazione Mondiale della Sanità, 2007), sono state ideate in modo tale che ognuna di esse solleciti in prevalenza quella funzione specifica attorno alla quale si sta focalizzando l’osservazione. Nello specifico, si fa riferimento a prove che, coinvolgendo la motricità fine nei suoi aspetti di scioltezza e dissociazione delle dita (compresi anche la regolarità dell’atto e il sostegno antigravitario dell’arto superiore), forniranno informazioni sulla QM del bambino. Alcune prove informeranno sui processi rappresentativi, sollecitando le sue componenti ideative (proprietà ideativa dell’OM). Altre prendono in considerazione l'attivazione delle componenti cognitive sia ideative che rappresentative combinate con gli atti esecutivi (in altri termini la formulazione di nuovi schemi d’azione attraverso la combinazione di atti in corso già adattati). Infine altre ancora sono prove che, ridotte al minimo le implicazioni di natura qualitativa (il valore della QM è pressoché insignificante per la risoluzione del compito) ed esentate dalla combinazione di schemi da cui far discendere la risposta, esaltano le proprietà di organizzazione dell’atto, appunto l’OM (OM: procedure esecutive di azioni complesse e integrate tra loro per il raggiungimento di uno scopo).
Le prove 1 e 2, che riguardano l’atto di infilare (prova 1) e sovrapporre (prova 2), presuppongono abilità dissociative: è infatti necessaria un’azione combinata tra movimenti finalizzati allo scopo e movimenti di trattenimento degli altri oggetti nel palmo della mano.b
Le prove 4a, 4b, 5a e 5b presuppongono un’abilità ideativa. Per raggiungere lo scopo occorre infatti «liberarsi» dai dati percettivi e nello specifico:
− per le 4a e 4b dalla staticità percettiva della posizione del prisma-tetto, per arrivare al ribaltamento che consente la sovrapposizione e quindi la costruzione della torre (per un confronto di altezze con quella già data);
− per le 5a e 5b dalla consuetudine di piegare un foglio secondo i riferimenti dei suoi lati, per fare una piega senza più alcun riferimento con la forma del foglio.
Le prove 6 e 7 sono complesse e spesso di difficile risoluzione per i bambini disprassici.
Nella prima si tratta di imprimere con il bicchiere un movimento alla pallina secondo una specifica direzione, per poi porre il bicchiere (orizzontalmente) nella direzione opposta, allo scopo di afferrarla; di conseguenza sono ravvisabili componenti sia di QM — regolazione tonica nell’imprimere il movimento — che di OM — combinazione delle direzioni. La seconda prova combina una forte componente di OM (rapporto spaziale corda/bastone) e una di QM, che consiste nella fluidità dello schema di avvolgimento Le ultime due prove portano in evidenza l’OM. Entrambe le prove non necessitano di particolari abilità qualitative ma richiedono sequenze organizzate di atti nel disporre delle scatole l’una dentro l’altra e nel costruire un’automobilina con un oggetto il meccano, sconosciuto ai più, la cui risoluzione richiede che il bambino debba anche liberarsi dalle confuse informazioni che i molteplici fori inviano. Queste prove sono proponibili dai 5 anni e mezzo ai 9-10 anni e si sono dimostrate particolarmente efficaci nell’individuazione dei settori deficitari dei bambini disprassici. Per le età inferiori sono state ideate dal Centro RTP altre prove con gli stessi scopi valutativi.
Come si è potuto osservare dalle immagini e relative descrizioni e come già anticipato sopra, le prove non si riferiscono ad alcun atto della vita quotidiana del bambino, come ad esempio tagliare o aprire/chiudere un astuccio, una cartella, ecc., non perché non lo si ritenga utile, ma per precisi motivi che sono alla base della metodologia di riferimento degli autori e che si fonda sui seguentiprincipi:
1. l’adattamento degli schemi d’azione procede per progressive assimilazioni funzionali, generalizzatrici, ricognitive, per cui gli apprendimenti non avvengono per esclusiva ripetizione dello schema (assimilazione funzionale). È quindi indispensabile che il bambino ricavi dall’esercizio funzionale quelle proprietà dello schema che lo definiscono come concetto motorio e, in quanto concetto, generalizzabile e dotato di significato;
2. l’intervento sulle prassie non può dipendere esclusivamente dalla questione della rappresentazione mentale e del linguaggio autodiretto, ma dovrà porre al centro il rapporto pratico tra atto e oggetto, così come si è generato nello sviluppo psicomotorio del bambino e come anticipato all’inizio di questo articolo;
3. la clinica dei bambini con disprassia ci informa che la questione può coinvolgere sia il settore della QM che quello dell’OM. Senza informazioni sull’incidenza che i due settori hanno sull’atto del bambino, sarebbe impossibile progettare il piano di intervento;
4. le prassie manuali, alle quali stiamo dedicando in particolare la nostra attenzione, sono innumerevoli, anzi infinite, diversissime tra loro, con le due componenti di QM e di OM in perenne equilibrio reciproco.
Per questo motivo il nostro sistema valutativo evita di proporre un preciso atto prassico e si occupa, invece, di riconoscere il ruolo che QM e OM hanno all’interno del sistema prassico del bambino al fine di distinguere le Maldestrezze (M) dalle Disprassie (D) che, secondo la nosografia psicomotoria, sono entrambe raggruppate nei Disturbi Minori del Movimento (Wille, 1996; Ambrosini, 2002).
L’intervento
Dalla valutazione emergono i dati che ci consentono di considerare non solo le peculiarità dell’organizzazione prassica con le sue specifiche difficoltà, ma anche come queste si integrano con le altre funzioni dello sviluppo, permettendoci di inserire il bambino in una specifica tipologia psicomotoria (de Ajuriaguerra, 1979) e di comprendere quali sono le modalità adattive che il bambino ha strutturato per compensare il deficit. L’analisi dei dati raccolti ci avvicina dunque alla realtà della quotidianità: quella che ci fa prendere in considerazione il bambino con le sue abilità, le sue aperture e strutture difensive, permettendoci di progettare un intervento specifico su misura. Questo comporta che, unitamente a un’analisi degli scopi specifici legati alla motricità, affinché ci sia la garanzia che le acquisizioni si integrino con l’intero sistema funzionale, è necessario tenere conto delle informazioni raccolte dalle diverse aree inserite nel protocollo valutativo. Aree che concorreranno alla scelta delle strategie e degli scopi nell’attuazione del progetto terapeutico.
Dividiamo le aree di indagine in due macroraggruppamenti. Il primo riguarda le voci specifiche della metodologia psicomotoria, il secondo le altre funzioni dello sviluppo del bambino.
Motricità:
– Motricità di Spostamento (MS): presenza delle coordinazioni motorie, Organizzazione Motoria, Qualità Motoria;
– Motricità di Posizione (MP): controllo posturale; schemi d’azione/prassie in MS e MP, Organizzazione Motoria, Qualità Motoria, analisi schemi d’azione (rapporto atto/percezione, integrazione delle percezioni visive, «riafferentazione» che il bambino trae dalle informazioni derivanti dall’oggetto e i relativi aggiustamenti);
– rapporto MS/MP: sia quantitativo (relativo all’investimento spontaneo del movimento) che organizzativo;
– rapporto della motricità con le altre aree della metodologia psicomotoria:
• schema corporeo: rapporto fra postura e azione;
• spazio: rapporti spaziali topologici, proiettivi ed euclidei;
• tempo: successione, alternanza, simultaneità, durata.
Altre funzioni dello sviluppo:
– adattamento cognitivo: equilibrio assimilazione/accomodamento;
– gioco: presenza/assenza, tema, grado di ripetitività e/o variabilità, oggetti preferiti;
– aspetti emotivo-comportamentali: aspetti emotivi dominanti (emozioni e durata); caratteristiche comportamentali (ansia, ritiro, oppositività, ecc.);
– qualità dell’interazione;
– relazione (intesa come la modalità del bambino di includere il terapista nelle sue attività);
– risposta all’impegno adattivo e ai risultati ottenuti (rapporto azione/emozione);
– attenzione-memoria;
– linguaggio verbale.
Da queste diverse voci si trarranno le informazioni utili per elaborare il bilancio psicomotorio, allo scopo di definire con più chiarezza sia l’iter terapeutico-riabilitativo con le relative tappe, sia la tipologia del disturbo prassico.
Il bilancio sintetizzerà quindi tre voci cardine dalla valutazione:
– l’atto prassico descriverà il rapporto fra Qualità Motoria e Organizzazione Motoria;
– l’adattamento inquadrerà la tipologia psicomotoria definendo le priorità dell’intervento;
– l’area emotivo-comportamentale permetterà di delineare le modalità relazionali idonee.
Finalità dell’intervento
La finalità dell’intervento, secondo la nostra visione erapeutico-riabilitativa, consiste non solo nel favorire il ripristino delle funzioni prassiche nella misura relativa alla gravità del disturbo, ma anche nel migliorare i processi adattivi e mettere il bambino nella condizione di gestire la disprassia aiutandolo a costruirsi un sistema autonomo di strategie per risolvere i compiti prassici del quotidiano. Per intenderci, la via più semplice per raggiungere il fine. Affrontare un compito prassico significa individuare uno scopo dell’azione, strutturare una sequenza di schemi di azioni combinati fra loro e accomodare i gesti alle differenze relative alle circostanze e agli oggetti specifici di quel momento. Di conseguenza i movimenti all’interno di ogni schema possono avere diverse sfumature esecutive e l’efficacia dell’azione prassica dipende dalla coerenza del legame fra ognuna di esse. Questo è il motivo per cui l’allenamento di ogni singolo schema prassico non può rappresentare l’unica modalità di concepire l’intervento in quanto è l’invenzioneche si basa sulla decodifica delle variabili contestuali (sistema percettivo e «riafferentazione») a garantire la messa in opera dell’intenzione motoria. Lo schema d’azione è da considerarsi come una struttura cognitiva concernente una classe di sequenze d’azioni analoghe: non esiste uno schema sollevare, ma esistono i diversi modi di sollevare che variano da oggetto a oggetto: lo schema è un concetto gestuale e non un pattern rigido; è invece una struttura plasmabile che è alla mercé del mondo materiale reale sul quale essa si esercita (Wille, 1996, p. 90).
È la costruzione del concetto prassico lo scopo della terapia per il bambino, in quanto il concetto si libera dall’apprendimento specifico di un’azione con un oggetto, si svincola da un’esperienza sensoriale limitata ed estrae invece il principio di identità dello schema stesso.
Passare le stringhe in una scarpa sarà allora il concetto di unire con un oggetto estremità fra loro opposte, che si appoggia sull’esperienza di infilare (schema manuale di base) e sul superamento della linea mediana in un’alternanza dx-sx (schema corporeo).
La formulazione di concetto motorio si appoggia inoltre sul linguaggio che, definendo con un nome uno schema d’azione, lo identifica e lo differenzia da un altro facendo una sintesi di tutte le possibili rappresentazioni di azioni che lo significano. In questo modo, il linguaggio mette in relazione l’azione con le percezioni ad esse riferite: la parola diventa evocazione di un’esperienza.
Il linguaggio inoltre si affianca all’azione per dire delle qualità dell’oggetto, per sostenere i processi di comparazione e confronto, evidenziare i rapporti causa ed effetto, creare interrogativi idonei per strutturare gli eventi in «catene narrative», suggerire criteri di analisi e creare sequenze coerenti.
L’efficacia di un’azione finalizzata può essere compromessa (come abbiamo accennato precedentemente) non tanto dagli aspetti organizzativi che abbiamo descritto (il bambino possiede il concetto dello schema), quanto da impedimenti che operano sul sistema di controllo motorio dell’azione e che a volte sono la causa dell’insuccesso. In questo caso definiamo il disturbo a carico della QM. Il bambino quindi sa bene come deve essere eseguita una struttura d’azione, ma il suo impaccio gli impedisce di gestire la situazione. M. dimostra di possedere molto bene lo schema del raccogliere, mentre usa un bicchiere rigido per travasare chicchi di grano da un contenitore all’altro. Dimostra anche di saper generalizzare lo schema sia eseguendolo in posture diverse sia utilizzando altri oggetti che richiedono un accomodamento di prensione e quindi di esecuzione (tazze, bicchierini, piattino, ecc.). Ma cosa succede quando il bicchierino è di plastica leggera o il bambino si trova in mano un cono di carta? La pressione è corretta ma, nel momento in cui parte l’azione, le dita stringono troppo forte, fino ad accartocciare l’oggetto rendendo impossibile l’accesso dei semini al suo interno. M., infatti, non riesce ad avere un controllo del tono per adeguarlo alla superficie dell’oggetto che, non essendo rigida, reagisce alla pressione impedendo di portare a termine la prassia (vedi voce «scioltezza» nel valore Qualità Motoria).
Riteniamo importante distinguere bene questi due ordini di disturbo in quanto la loro identificazione ci orienterà verso obiettivi terapeutici differenti: gli uni saranno mirati all’Organizzazione Motoria, mentre gli altri si indirizzeranno verso un lavoro improntato maggiormente al sostegno della motricità nel campo delle funzioni attribuite al tono (scioltezza, dissociazione, equilibrio, regolarità). Nella realtà dei bambini che incontriamo è facile trovare la disprassia associata a debolezze dell’area qualitativa, ma è significativo ai fini di un intervento mirato comprendere il grado di compromissione delle singole voci e la porzione di disturbo che provocano all’azione.
Metodologia dell’intervento
L’intervento si attua attraverso l’attivazione di un sistema interattivo che vede protagonisti tre strumenti «tecnici» di eccellenza psicomotoria:
– l’ambiente attraverso gli oggetti (la loro ubicazione, le qualità fisiche, la quantità);
– la conduzione (direttiva, semi-direttiva, non direttiva), che regola la trasmissione dell’informazione attraverso la scelta del linguaggio comunicativo più idoneo e facilitante;
– la relazione mediata dalla comunicazione corporea, che permette di accogliere e sintonizzarsi con le componenti affettive, emozionali e cognitive del bambino.
La presa in carico in terapia neuropsicomotoria del bambino comporta la necessità di stabilire una progressione differenziata e soggettiva dell’intervento, sulla base dei risultati del bilancio. Molto spesso accade che, in una fase iniziale, risulti impossibile affrontare direttamente il disturbo a causa delle strategie di difesa e di controllo ambientale sviluppate dai bambini per fare fronte alle loro difficoltà. Riferendoci alla nostra esperienza, ci sentiamo di affermare che, tranne alcuni casi nei quali ciò è possibile (bambini più grandi o bambini nei quali le componenti difensive sono ridotte), solitamente il percorso risulta più lungo e tortuoso. In forme diverse per gravità e sintomatologia, incontriamo iperattività, inibizione, difficoltà di attenzione, ansia, disturbi dell’umore, oppositività, ecc. Tutti questi stati rappresentano modalità di difesa molto spesso associate alla disprassia e in alcuni casi così strutturate da comportare che l’intervento debba in primo luogo farsi carico di questi aspetti. Il bambino può infatti non essere in grado di adattarsi a richieste esterne e sarebbe quindi impossibile proporre un percorso terapeutico strutturato, in quanto una modalità di conduzione direttiva lo porterebbe ad attivare e/o potenziare le sue personali reazioni di fuga.
La disprassia non è il bambino disprassico.
Ogni bambino è un’entità unica e unico è il suo modo di costruire la realtà, di interagire con l’ambiente e con l’altro, di confrontarsi e rispondere alle sue difficoltà. In questo senso parliamo di strategie di intervento e di fasi caratterizzate da modalità di conduzione e di comunicazione differenti e da una diversa strutturazione ambientale. Fasi differenti, che hanno però in comune l’obiettivo primario per il quale il bambino è stato inviato in terapia psicomotoria e che fin dall’inizio definisce la direzione verso cui tende l’intervento.
Occorre precisare che in molti casi già durante la valutazione può essere difficoltoso somministrare al bambino le prove che ci informano con chiarezza circa le componenti e le caratteristiche del disturbo. Come però accennato precedentemente, intervenendo sull’ambiente e utilizzando modalità richiestive indirette, si è in grado di raccogliere dati sufficienti per impostare gli obiettivi, rimandando a una fase successiva una definizione più dettagliata.
Di conseguenza l’obiettivo di questa prima fase, indipendentemente dalle manifestazioni comportamentali che accompagnano il disturbo disprassico, si focalizza sul trovare l’aggancio, la strada per portare poi il bambino a lavorare sugli aspetti esecutivi e/o ideativi compromessi. Ciò può avvenire, in tempi anche piuttosto brevi, attraverso la creazione di un contesto motivazionale in grado di far nascere nel bambino la spinta a mettersi in gioco.
Il primo passo consiste nell’accogliere le modalità del bambino di stare nell’ambiente, alleandosi con lui.
Si parte da quello che il bambino fa (o non fa); successivamente il terapeuta andrà a ricercare le strategie e le modalità in grado di portarlo ad agire con un fine, un senso e un risultato, rimandandogli così l’immagine che qualcosa funziona.
Questo momento ha un grande significato per il bambino: gli si aprono nuove prospettive, si confronta con il piacere di fare, realizzare, intervenire sull’ambiente e sugli oggetti producendo risultati nuovi e inaspettati.
Questa condizione è ciò che permette di passare alle fasi successive caratterizzate da modalità di conduzione sempre più strutturate.
Potremmo quindi sintetizzare in uno schema piramidale il metodo di intervento, considerando la seduta di terapia neuropsicomotoria come una realtà che contiene tutte le voci riguardanti le aree dell’intervento.
I tre settori della piramide (aspetti emotivo-comportaentali, adattamento-motricità, prassie) corrispondono ognuno all’area prioritaria attorno alla quale si sta sviluppando l’intervento e il cambiamento di colore (dal grigio scuro al grigio chiaro) e la variazione delle loro sfumature descrivono il passaggio progressivo che contraddistingue la modificazione degli obiettivi verso la possibilità di affrontare il disturbo prassico con azioni mirate. Ciò significa che, a seconda del bambino, del suo momento evolutivo e dei disequilibri che accompagnano il disturbo, un settore della piramide sarà maggiormente attivato in una posizione della sua sfumatura di colore che corrisponde all’obiettivo prioritario di un certo periodo terapeutico.
Ciò non implica che vengano «dimenticate» le altre aree di sviluppo del bambino. Esse, infatti, saranno sempre e comunque presenti nella «mente» del terapista attraverso la programmazione della seduta, con la definizione degli obiettivi, la gestione dell’ambiente fisico e interattivo, il setting terapeutico che deve essere costantemente garantito per potersi fare carico del bambino nella sua interezza, ovvero nella considerazione della sua complessità in rapporto al suo specifico disturbo prassico.
In questo scenario si inseriscono allora gli obiettivi legati alle problematiche della disprassia come scopi specifici della terapia, che possono essere sintetizzati nei seguenti punti:
– costruzione degli schemi motori di base sia in MS che in MP e loro possibili combinazioni;
– generalizzazione degli schemi semplici o combinati tramite variazioni dei contesti ambientali (oggetti, significati);
– potenziamento dell’autonomia nell’invenzione di strategie per le risoluzioni pratiche.
Tenendo conto che la prassia è una delle funzioni motorie che il bambino mobilita nei suoi processi adattivi all’ambiente, l’intervento si occuperà dell’atto prassico partendo dalla creazione di contesti che producano le cause per l’attivazione del processo stesso, come emerge da questo esempio: D., un bambino di 9 anni, preso dall’entusiasmo di riprodurre un campo da tennis per giocarci, non esita ad affrontare il compito di annodare le estremità di una corda a due caloriferi situati uno di fronte all’altro, ai lati opposti della stanza (per dividere così il «campo»), anche se ciò gli richiede un tempo significativo di lavoro. Un tempo in cui le sue mani, che si sono sempre tenute prudentemente alla larga da questo materiale ingestibile, si lasciano dirigere dalla terapista e correggere nei ripetuti tentativi falliti, senza mai desistere. E sarà questa esperienza, che unisce la necessità con l’attivazione di uno sforzo prassico, a fargli chiedere alla terapista, in un altro momento, di insegnargli ad allacciare le scarpe da calcio in previsione del campo-scuola.
Individuiamo dunque nella motivazione quella componente che tiene insieme, nell’atto, il movimento con il suo significato. Nell’intervento questa componente, che si appoggia anche sugli aspetti affettivi, si combinerà con le voci della metodologia (Wille e Ambrosini, 2005). Queste avranno come obiettivo l’integrazione delle funzioni percettive e motorie, mettendo in stretta relazione gli scopi relativi all’area della motricità con quelli stabiliti per lo schema corporeo: su questa principale integrazione di base si inseriranno gli schemi d’azione, le variabili spaziali e quelle temporali che amplieranno in modo organico e selettivo le conoscenze degli oggetti, le loro qualità e le variabili delle azioni.
O. deve attuare lo schema di infilare coni in cerchietti (MP), attaccati a una corda sospesa, stando in piedi sopra un’asse. In questo caso la percezione della postura (schema corporeo) sarà potenziata dalla condizione di equilibrio (QM) sull’asse.
A conclusione dell’articolo presentiamo un esempio: parte di una seduta in cui viene esposta una sequenza di atti significativa per l’esplicazione pratica del concetto motorio.
In un altro caso sono predisposti dei fili di ferro morbido, ricoperto con una pellicola plastificata, in forma di ganci appesi a una tavoletta forata. Lo scopo proposto al bambino di 5 anni e mezzo, all’interno di un’attività che possiamo collocare già nel terzo settore della piramide (settore prassie), è di appendere dei cerchietti ai ganci.
L’atto di «appendere» è finalizzato a perseguire un duplice scopo:
– la creazione di un rapporto spaziale (spazio topologico) di contatto in sospensione, già sperimentato in altri contesti (assimilazione generalizzatrice), con lo scopo prioritario di interiorizzare il concetto motorio prassico di «appendere» (assimilazione ricognitiva o significato
dello schema);
– la sperimentazione di un materiale nuovo (filo di ferro), che risulta flessibile, per cui occorre che l’atto di appendere sia «delicato», cioè modulato tonicamente, altrimenti il gancio perderebbe la forma e il cerchietto rischierebbe di non rimanere appeso (ulteriore scopo, secondario al precedente, ma significante aggiuntivo che, agendo sulla QM, permette una sedimentazione interna di quello precedente).
Compiute queste azioni, con l’intenzione terapeutica che il bambino prosegua nel suo percorso prassico di interiorizzazione del concetto motorio di appendere, gli si richiede di appendere altri fili di ferro corti uguali ai precedenti, che vengono presentati piegati a forma di gancio.
Lo scopo di questo nuovo atto è in primo luogo per-cettivo-spaziale. Il bambino può raggiungere l’obiettivo ribaltando la posizione del gancio e individuando nello stesso oggetto (filo di ferro-gancio) un cambiamento della sua funzione (da oggetto che permette di appendere a oggetto che si appende).
La catena verticale in cui ogni oggetto (fili di ferro, cerchietti) svolge funzioni diverse, basandosi però sul medesimo concetto (schema di appendere), è ciò che chiamiamo concetto motorio che, al pari del concetto verbale, appendere, permette quei processi di astrazione attraverso i quali prendiamo possesso della realtà del mondo.
Nella realtà della seduta, il lavoro è poi proseguito operando sulle componenti di Qualità Motoria (sollecitatevdalle particolarità fisiche del filo di ferro), per ampliare le proprietà di Organizzazione Motoria finalizzate alla costruzione di schemi manuali, attraverso l’ideazione di nuovi contesti in cui lo schema appendere possa essere esercitato.
La stanza di psicomotricità diverrà allora un luogo simbolico a metà strada tra ambiente-laboratorio e ambiente-naturalistico, in cui la riequilibrazione dei processi prassici è simbolicamente identica a quella della quotidianità: si incontrano le difficoltà e si organizza il movimento per affrontarle.
NOTE
1 RTP: Centro Ricerca e Terapia Psicomotoria; riteniamo corretto utilizzare tale acronimo per fare riferimento al nostro metodo di lavoro, che trae origine dall’Istituto di Psicomotricità di Milano diA.M.Wille e si accorda con le attuali risultanze delle neuroscienze, che forniscono una cornice teorica e una forte base sperimentale alla «pratica psicomotoria» (vedi l’articolo di Carlo Muzio pubblicato su questo stesso numero della rivista)
2 Con «processi adattivi» non si intendono solo quelle componenti delle azioni riferite al puro processo cognitivo, ma si fa riferimento a un’azione più ampia, ben descritta da Piaget e citata da deAjuriaguerra con le seguenti parole: «J. Piaget precisa che in ogni azione il motorio e l’energetico sono di natura affettiva (bisogno e soddisfazione), mentre la struttura è di natura cognitiva (lo schema in quanto organizzazione sensoriomotrice). Assimilare un oggetto a uno schema è dunque secondo Jean Piaget tendere simultaneamente a soddisfare un bisogno
e a conferire una struttura cognitiva all’azione» (1979, p. 245).
3 Infatti, possiamo suddividere le prassie per il tipo di motricità prevalentemente coinvolta (MS o MP); per differenziazioni secondo le componenti del movimento; per differenziazione secondo il grado di combinazione degli schemi d’azione; per differenziazione secondo il predominio di differenti competenze prevalenti.
ABSRACT
The article is divided into two parts, evaluation and intervention. The first part reviews the psychomotor theory and method that sustain a psychomotor diagnosis of Minor Motor Disorders
(DMM) and the description of specific trials related to manual praxis. In the second part, intervention objectives and methodology define the relationship between praxis and psychomotor
functioning more precisely. Attention is then given to the relationship between dyspraxia and the
child diagnosed with dyspraxia. The article concludes by presenting an RTP therapeutic program where the concept of «motor functioning» guiding the RTP method is highlighted.
BIBLIOGRAFIA
Ayres A.J. (2012), Il bambino e l’integrazione sensoriale, Roma, Fioriti.
Ambrosini C. (1991), Chiusura e apprendimento: I diversi significati della ripetizione nel comportamento motorio. In Caffo E. e Camerini G. (a cura di), Clinica della psicomotricità e del rilassamento,
Milano, Guerini.
Ambrosini C. (2002), Le Maldestrezze (M) e la teoria motoria della percezione , «Sistema nervoso e riabilitazione», vol. 6, n. 1, pp. 29-37.
Ambrosini C. (2013), L’esame psicomotorio, «Psicomotricità», vol. 17, n. 1, pp. 24-29.
Ambrosini C. e Formenti M.G. (1990), La genesi delle prassie: analisi della coordinazione mano-bocca (MB) nei primi 5 giorni di vita . In L. Di Cagno, R. Rigardetto e M. Gandione, Atti del Convegno internazionale «Dalnascere al divenire nella realtà e nella fantasia», Torino, 4-5 maggio 1990.
Ambrosini C., Arcelloni M.C. e Magnifico E. (2001), I prerequisiti della prevenzione delle maldestrezze (M) nell’età 0-3, «Psicomotricità», Anno V, n. 13, pp. 17-20.
Berthoz A. (1999), Il senso del movimento, Milano, McGraw-Hill.
Berthoz A. (2004), La scienza della decisione, Torino, Codice.
Berthoz A. (2011), La semplessità , Torino, Codice.
de Ajuriaguerra J. (1979), Manuale di psichiatria del bambino, Milano, Masson.
Fedrizzi E. (2009), I disordini dello sviluppo motorio, Padova, Piccin.
Nicoletti R. e Borghi A.M. (2003), Il controllo motorio , Bologna, il Mulino.
Organizzazione Mondiale della Sanità/OMS (2007), ICF-CY/Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute. Versione per bambini e adolescenti, Trento, Erickson.
Piaget J. (1952), Psicologia dell’intelligenza , Firenze, Giunti Barbera.
Piaget J. (1960), Les praxies chez l’enfant , «Revue de Neurologie», vol. 106, n. 6, pp. 551-565.
Piaget J. (1968), La nascita dell’intelligenza nel fanciullo, Firenze, Giunti Barbera.
Rizzolatti G. e Sinigaglia C. (2006), So quel che fai. Il cervello che agisce e i neuroni specchio
, Milano, Raffaello Cortina.
Russo R.C. (2000), Diagnosi e terapia psicomotoria, Milano, CEA.
Russo R.C. (2003), Evoluzione e disturbi del movimento, Milano, CEA.
Sabbadini L. (a cura di) (1995), Manuale di neuropsicologia dell’età evolutiva, Bologna, Zanichelli.
Sabbadini L. (2005), Protocollo per la valutazione delle abilità prassiche e della coordinazione motoria APCM, Milano, Springer.
Sabbadini L. (2007) La disprassia in età evolutiva: Criteri di valutazione e intervento, Milano, Springer.
Wille A.M. (1996), La terapia psicomotoria dei disturbi minori del movimento, Roma, Marrapese.
Wille A.M. e Ambrosini C. (1987), La riabilitazione psicomotoria delle disprassie dell’età evolutiva,
«Riabilitazione oggi», Anno IV, n. 7, pp. 96-112.
Wille A.M. e Ambrosini C. (2005), Manuale di terapia psicomotoria dell’età evolutiva, Napoli, Cuzzolin.
